L’implantation des programmes d’études de la formation de base diversifiée (FBD) pose de nombreux défis pour les centres d’éducation des adultes. Une nouvelle structure, le développement des compétences de l’adulte, l’ajout de savoirs dans le contenu disciplinaire et la nécessité de placer l’adulte en action dans des situations d’apprentissage exigent bien plus qu’un simple changement de programme. Voici le deuxième article d’une série [1] qui présente quelques défis ou enjeux que les enseignants et les centres devront relever ou auxquels ils devront faire face pour implanter les nouveaux programmes de la FBD.

Les programmes d’études du domaine des langues comprennent :
 Français, langue d’enseignement ;
 English as a Second Language ;
 Français, langue seconde ;
 English Language Arts ;
 Langues tierces.

Dans cet article, nous allons toutefois nous attarder uniquement au premier de la liste, soit le programme de français, langue d’enseignement.

Les éléments prescrits du programme sont les compétences disciplinaires, les familles de situations, le contenu disciplinaire et le recours à des repères culturels.

Le programme de français de la FBD comprend 14 cours de 25 ou 50 heures, d’une ou deux unités. En troisième secondaire, l’élève ne dispose plus de choix de cours, il doit suivre les six cours qui totalisent 200 heures (contrairement à 225 heures dans le programme de 1995). En quatrième et cinquième secondaire, le nombre d’heures et le nombre d’unités ne changent pas, mais on trouve dorénavant quatre cours par niveau. Contrairement aux programmes de la FBC, les durées apparaissent brèves pour répondre aux attentes de fin de cours. Par exemple, 25 heures pour s’initier à l’analyse de l’information en FRA-4103, c’est peu réaliste. Pour pallier cette situation, les centres pourront explorer la possibilité d’offrir simultanément les cours qui explorent les mêmes thématiques, ce qui permettrait la mise en relation des compétences dans divers contextes.

Les compétences disciplinaires

Les compétences disciplinaires sont au nombre de trois :
  Lire et apprécier des textes variés.
  Écrire des textes variés.
  Communiquer oralement selon des modalités variées.

Pour développer les compétences disciplinaires, le premier défi à relever sera d’outiller les adultes afin qu’ils mettent en œuvre des processus soutenus et qu’ils recourent à des stratégies d’apprentissage. Le programme présente une description sommaire des processus et stratégies. Ces derniers feront l’objet d’une présentation détaillée dans le guide pédagogique qui accompagnera le programme d’études.

Le deuxième défi sera de proposer aux adultes des situations d’apprentissage signifiantes et complexes qui font appel à plus d’une compétence disciplinaire et transversale. Ils devront bénéficier d’un soutien personnalisé qui s’appuie sur la Politique d’évaluation des apprentissages, l’évaluation sera alors intégrée à l’apprentissage et sera au service de la progression de l’adulte. En outre, l’enseignant devra inviter ce dernier à s’autoévaluer, à évaluer ses pairs et à confronter son jugement à celui de son enseignant et à celui d’autres adultes.

Les familles de situations

Pour soutenir le développement des compétences, il faudra avoir recours aux familles de situations, grande nouveauté dans les programmes en FGA. Il s’agit en fait de regroupements de situations d’apprentissage ayant des caractéristiques communes. Les familles d’apprentissage en français sont liées à l’information, à la pensée critique ou à la création. Les familles de situations permettent de tisser plus facilement des liens avec les domaines généraux de formation.

Le contenu disciplinaire

Les savoirs

Un enjeu important dans l’implantation du programme sera d’adopter la grammaire dite nouvelle. Au-delà d’un changement de terminologie, la grammaire nouvelle fait appel à une autre façon de concevoir l’enseignement de la langue. La mise en place d’une démarche active axée, entre autres, sur les manipulations syntaxiques devrait favoriser la construction des savoirs liés à la grammaire de la phrase. Les enseignants devront bénéficier de formation soutenue afin de s’approprier les concepts de la grammaire actuelle et son métalangage.

Les enseignants devront aussi s’approprier une nouvelle terminologie au regard de la grammaire du texte. Par exemple, lorsqu’il sera question des types de textes, on dira qu’ils comportent des séquences textuelles dominantes ou secondaires (descriptive, explicative, argumentative, narrative et dialogale). La dominante dramatique, associée aux pièces de théâtre et aux scénarios de films, disparait au profit de la forme dialogale, puisqu’il s’agit de textes construits sous forme de dialogues. Quant au texte poétique, il ne constitue plus un type de texte, étant donné qu’il peut être écrit pour exprimer différentes intentions et qu’il peut prendre différentes formes. En ce qui concerne les savoirs liés à la communication langagière, ils sont maintenant regroupés sous l’appellation Énonciation. L’énonciation comprend le point de vue, le ton et le discours rapporté. De nouveaux savoirs, par rapport au programme de 1995, apparaissent dans cette partie. Par exemple, on introduit la notion d’auxiliaire de modalité.

Les repères culturels

Finalement, le dernier élément prescrit du programme est le recours à des repères culturels. L’apprentissage d’une langue ne peut se faire sans explorer la culture qui s’y rattache. Les adultes seront amenés à découvrir, explorer et s’ouvrir à leur culture et celle des autres, et ce, d’un point de vue sociolinguistique, sociologique et esthétique. Des repères culturels sont suggérés dans chacun des cours, mais les enseignants pourront en proposer d’autres selon les situations d’apprentissage qu’ils mettront en place.

Enfin, pour développer les compétences disciplinaires et transversales, les adultes devraient avoir accès à plusieurs ressources éducatives, humaines et matérielles. Le programme suggère la création d’un répertoire personnalisé (portfolio, journal de bord, cyberfolio, etc.) dans lequel l’adulte pourrait consigner et organiser ses travaux ; garder des traces de ses interactions avec l’enseignant et ses pairs ; conserver ses textes, ses notes, ses résumés de lecture, ses articles de journaux, ses évaluations formatives, etc. Un tel outil contribuerait à soutenir une démarche réflexive et métacognitive chez l’adulte. La création et l’intégration de ce répertoire en classe FGA constituent un défi important pour les enseignants. Cette pratique vient rompre avec l’enseignement individualisé axé sur un guide d’apprentissage unique et quelques exercices supplémentaires pour pallier les déficits de ce dernier.

L’utilisation d’un seul guide d’apprentissage ne suffit pas pour permettre à l’adulte de « développer le maximum de son potentiel afin qu’il devienne non seulement compétent en français et autonome dans ses apprentissages, mais aussi un citoyen avisé en mesure de tenir un rôle actif et de poser un regard critique sur une société sans cesse en transformation ».