L’évaluation exerce deux rôles importants dans l’enseignement. Une fonction de sanction ou de reconnaissance des acquis. Une fonction d’aide à l’apprentissage. En formation générale des adultes, l’évaluation en aide à l’apprentissage se limite souvent à l’utilisation de situations d’aide à l’apprentissage anciennement appelées prétests, elle ne fait pas encore l’objet de pratiques systématiques. Pourtant, la Politique d’évaluation des apprentissages est claire à cet égard. La première orientation de cette politique précise que l’évaluation en cours de formation doit être intégrée à la dynamique des apprentissages de l’élève. « Selon cette orientation, l’évaluation ne constitue pas une fin en soi. L’élève n’apprend pas pour être évalué : il est évalué pour mieux apprendre. L’évaluation permet de mieux asseoir les décisions et les actions qui régulent les apprentissages de l’élève, dans le quotidien comme à des moments plus stratégiques. » Ce n’est pas cette logique qui prévaut dans les classes d’éducation des adultes.

Ainsi, développer des pratiques d’évaluation en aide à l’apprentissage en classe FGA constitue un changement de pratique important. Certes, plusieurs diront qu’ils font « déjà ça en classe », mais encore faut-il en conserver des traces, le faire de façon systématique et en tirer des leçons pour réguler son enseignement.

Pour s’inscrire dans une démarche qui vise le développement de pratiques d’évaluation au service de l’apprentissage, il est impératif de recourir à de nouvelles stratégies d’enseignement et de nouveaux outils en classe tout en favorisant un rôle plus actif de l’adulte.

Or voici des aspects dont il faut tenir comptes pour mettre en œuvre des pratiques d’évaluation au service de l’apprentissage.

Les attentes de fin de cours

Lorsqu’un adulte s’inscrit à un cours, il doit connaître les attentes de fin de cours, la cible à atteindre. Dans une démarche d’évaluation en aide à l’apprentissage, l’enseignant se doit d’expliquer, en terme simple, ce qu’il attend des adultes en formation. Pour soutenir ses explications, il fournit des modèles ou des copies d’élèves qui illustrent les attentes de fin de cours. Par exemple, en français langue d’enseignement, on présente un corpus de textes qui correspond aux attentes de fin de cours en production écrite. À partir d’un texte modèle, l’enseignant demande à l’adulte de nommer ce qui permet de dire qu’il s’agit d’un bon texte. C’est une façon d’amener l’adulte à préciser les critères d’évaluation qu’il note au fur et à mesure de l’analyse du modèle. Avec l’aide de l’enseignant, l’apprenant établit ainsi une liste de critères à respecter pour l’écriture d’un texte. Ces critères aident l’élève à évaluer, par la suite, ses propres productions.

Les rétroactions

Pour que l’adulte puisse mesurer l’écart entre ce qu’il maîtrise et ce qui lui reste à assimiler, il doit compter sur les rétroactions de ses enseignants. Les rétroactions, écrites ou orales, jouent un rôle central dans la démarche d’évaluation. Elles permettent à l’adulte de réguler ses apprentissages, de mettre des mots sur ce qu’il comprend bien et de nommer les mesures qu’il doit déployer pour atteindre sa cible. Ces rétroactions doivent être spécifiques, descriptives, positives, constructives, centrées sur la tâche et, naturellement, en lien avec les critères élaborés avec les adultes lors de l’analyse du modèle correspondant aux attentes de fin de cours. Si on veut que l’adulte puisse se référer de nouveau aux rétroactions de l’enseignant, et ce, dans autre contexte, il doit pouvoir en garder des traces.

Les traces

Garder des traces, c’est là un grand défi dans une classe FGA. Pour ce faire, l’adulte est invité à se constituer un dossier d’apprentissage ou un portfolio dans lesquels il pourrait consigner, avec l’aide de son enseignant, les rétroactions utiles dans son cheminement. Ce même dossier d’apprentissage peut contenir les travaux de l’adulte pour rendre compte de sa progression. Il prend la forme d’un dossier conservé dans un classeur, d’un cartable ou encore mieux d’un portfolio numérique comme Mahara. Ce dernier permet, entre autres, d’enregistrer des fichiers, de tenir un journal, d’organiser et présenter des réalisations. De plus, il assure une certaine pérennité dans la conservation des données et est accessible de n’importe quel ordinateur branché à internet.

Les outils

Pour avoir une image claire de la situation d’un adulte en formation, il faut pouvoir recueillir des données sur ce qu’il sait et ce qu’il est capable de faire. Cette cueillette de renseignements est essentielle pour l’évaluer. La première façon de colliger des informations, ce sont les observations de l’enseignant, observations qui pourraient être consignées dans un dossier ou une fiche de suivi. De plus, une panoplie d’outils est disponible pour collecter des données ou encore pour dresser un portrait des apprentissages des adultes. Certains de ces instruments sont à la portée de l’enseignant. Par exemple, dans les guides d’apprentissage des nouveaux cours, il y a des espaces prévus pour faire des bilans ou des résumés de ce que l’adulte a appris. On peut aussi demander à ce dernier d’annoter la table des matières avec un marqueur afin de relever ce qu’il saisit bien ou ce qu’il ne comprend pas. D’autres outils font appel à un changement de pratique en classe. Il s’agit de l’emploi d’outils diagnostiques, de réseaux de concepts (idéateur), de grilles descriptives, de listes de vérification (comme celles élaborées à partir d’un modèle), de schémas, d’entrevues, etc. L’outil utilisé dépendra naturellement du but poursuivi par l’enseignement.

Nous avons fait un bref survol d’aspects dont il faut tenir compte dans une démarche d’évaluation en aide à l’apprentissage ou au service de l’apprentissage. L’utilisation de nouveaux outils et le changement de pratiques pourraient contribuer à modifier les représentations que nous avons de l’évaluation et remettre à l’avant-plan sa fonction première qui est d’aider les adultes apprendre. L’élève n’apprend pas pour être évalué : il est évalué pour mieux apprendre.