L’an dernier, des enseignants de la Montérégie ont participé à une cohorte de formation sur l’évaluation en aide à l’apprentissage. Le but poursuivi par la cohorte était d’amener les enseignants à développer une démarche d’aide à l’apprentissage en classe FGA. Nous vous présentons aujourd’hui les travaux effectués par Johanne Gagné du Centre de formation du Richelieu de la CS des Patriotes et Nancy Béland du Centre de formation des Maskoutains de la CS St-Hyacinthe.

La reformulation comme outil d’évaluation en aide à l’apprentissage

Le but de mon expérimentation était d’amener les élèves à reformuler ce qu’ils avaient compris, et ce, dans la forme de leur choix. Il pouvait s’agir de tableaux, de feuilles résumées ou d’organisateurs graphiques que j’avais pris soin de présenter à mes élèves dans le cadre d’une formation en groupe.

Ma classe de français et d’histoire était composée d’élèves de 3e, 4e et 5e secondaire. Les élèves travaillaient principalement en enseignement individualisé, de là l’importance de m’assurer de leur bonne compréhension puisque, dans des classes de 25-30 élèves, il devient ardu de répondre à tous les élèves, surtout s’il faut répéter plusieurs fois les mêmes choses.

Plusieurs situations m’ont permis de comprendre que la compréhension qu’avaient les élèves des explications était à géométrie variable. Souvent, ils attachent des connaissances erronées à ce que l’on explique et ça peut créer de la confusion. Évidemment, le questionnement me permet de valider au fur et à mesure comment les élèves reçoivent ce qu’on leur dit, toutefois certains sont peu loquaces et il est difficile d’établir un dialogue avec eux. On leur a donc demandé de reformuler par écrit.

Certains élèves se faisaient des résumés sous forme de tableaux à la suite d’une explication donnée d’une notion en particulier afin d’articuler précisément la compréhension qu’ils avaient de cette même notion. Cette expérimentation a permis à un élève de maîtriser enfin la règle des participes passés, par exemple. Il a mis en évidence une étape de cette règle sur laquelle je passais rapidement. Un autre a réécrit cette règle par le biais d’un organisateur graphique sur son cellulaire. Les organisateurs graphiques aident aussi les élèves à élaborer des plans de textes et de présentations orales. D’autres utilisent cette méthode pour résumer les notions d’histoire ou encore des règles de grammaire.

Dans ce projet, j’ai tenté de restreindre le nombre de mots lors de mes explications, d’y aller une étape à la fois et de vérifier par des questions ouvertes le degré de compréhension de l’élève. Avant qu’il retourne à son bureau, l’élève me démontrait par un exemple ce qu’il avait retenu de mon explication… ce qui me surprenait parfois. En fait, il s’agissait de respecter les étapes de l’enseignement explicite (modélisation, pratique guidée et pratique autonome). L’un d’entre eux, par exemple, confondait mon code pour identifier les propositions indépendantes avec une autre notion. Il a appliqué son propre code et ça a fonctionné. J’ai remarqué que certains élèves avaient besoin de temps avant de pouvoir me dire ce qu’ils retenaient de notre entretien, ils avaient besoin de structurer leur pensée. Le fait de les inviter à laisser une trace écrite de notre échange a été aidant pour moi, surtout pour réguler mon intervention.

En fait, ce projet m’a permis de prendre conscience de l’importance de la reformulation par l’élève de ce qu’il a compris. Des exemples m’ont permis de constater que cela avait un impact majeur sur leur capacité de rétention.

Par Johanne Gagné, Centre de formation du Richelieu, CS des Patriotes

Commencer par la fin

L’an dernier, j’ai pris part à la cohorte sur l’évaluation en aide à l’apprentissage en Montérégie. Voici l’application que j’en ai faite au cœur de ma pratique d’enseignante de français.

D’entrée de jeu, je dois admettre que le principe d’évaluation en aide à l’apprentissage m’a beaucoup plu et inspirée. Je me suis donc attardé à l’ouvrage L’évaluation en cours d’apprentissage, d’Anne Davies, dont on a fait mention lors de la cohorte.

Bien que le modèle proposé par Davies s’applique davantage au secteur des jeunes, j’ai pu en tirer certains principes que je m’applique depuis à mettre en œuvre auprès de mes élèves de la FBC.

J’ai donc entrepris de concevoir des portfolios d’aide à la réussite pour ces élèves. La première étape entreprise a été de relever, dans les DDE, sur le site de BIM, les critères d’évaluation pour chacun de cours de français de la FBC. J’ai ensuite pris soin de vulgariser ces critères afin qu’ils puissent être compris des élèves. Il s’agit ni plus ni moins que de « commencer par la fin », selon les propos de Davies, en spécifiant clairement aux élèves ce qu’on attend d’eux aux termes du module étudié.

Davies proposait aussi de fournir des « modèles de réussite aux élèves ». Il s’agit d’exemples de productions réalisées par des élèves. J’en suis à cette étape, soit à colliger de telles réalisations d’élèves. Pour l’instant, ce dont je dispose, c’est de productions conçues et annotées par des enseignants. L’étape ultérieure consistera à concevoir le portfolio à l’aide de l’information recueillie. Je prévois y laisser de la place aux autoévaluations et aux réflexions afin que l’élève puisse juger lui-même du degré d’atteinte des critères, et ce, après chaque situation d’apprentissage réalisée. Il n’en demeure pas moins que le défi sera de convaincre les élèves d’utiliser le portfolio, tout préoccupés qu’ils soient à compléter leurs cours en respectant leur échéancier. Il faut reconnaitre que, pour un certain nombre d’élèves de la FGA, il s’agit d’une façon différente d’apprendre. En somme, c’est un changement de paradigme pour eux aussi.

Bref, mon but ultime est de concevoir un outil fonctionnel que l’élève aura à gérer. Je considère que le modèle de Davies est pertinent dans la mesure où l’évaluation pour l’apprentissage a surtout connu du succès auprès des clientèles en difficulté.

Par Nancy Béland, Centre de formation des Maskoutains, CS St-Hyacinthe