Notre expérience du renouveau à la Commission scolaire des Grandes-Seigneuries (CSDGS)

À la CSDGS, nous vivons une deuxième année d’expérimentation de la FBC. Au sein de notre commission scolaire, il semble que nous retrouvons les différents courants d’idées quant au renouveau : il y a des enseignants qui y ont cru dès le début et qui continuent à travailler fort pour son succès et il y a les autres qui se posaient des questions relativement à la quantité de travail sous-jacent ainsi qu’à la rareté de moyens nécessaires pour mener à bien une telle opération (écrire les situations d’apprentissage ainsi que les évaluations, s’approprier la « nouvelle façon » d’enseigner aux adultes, le manque de personnel qualifié pour les élèves « en grandes difficultés », etc.). Heureusement, il semble qu’avec le temps, les collègues les plus inquiets se font à l’idée que les difficultés liées au passage au renouveau ne sont pas insurmontables.

En mathématique

La plus grande difficulté consista à écrire quelques SA ainsi que les évaluations en cours d’apprentissage et pour fins de sanction pour chacun des cours du présecondaire et du premier cycle du secondaire. Pour ce faire, la tâche des enseignants en FBC a été allégée et du matériel, bien sûr perfectible, a été développé. Au premier cycle, Brault et Bouthillier a publié un manuel de MAT-1101 et fera paraître bientôt un MAT-2101. De plus, la maison d’édition « La Chenelière » viendra nous présenter, au CÉAG, du nouveau matériel de mathématique en FBC. Par contre, au présecondaire, il va falloir en créer, car les éditeurs ne sont pas intéressés à investir dans ce créneau non rentable. Une autre difficulté est, je crois, le fait que les collègues qui n’ont pas expérimenté le renouveau interprètent mal celui-ci ; plusieurs pensent qu’il faut complètement repenser la méthode d’enseignement, entre autres constituer des groupes homogènes, faire de l’enseignement magistral, planifier des cours. Pour ce qui est de travailler avec des groupes homogènes, bien sûr c’est un idéal, mais malheureusement inconcevable à l’éducation des adultes, du moins dans les petits centres. Dans nos établissements, nous avons dû nous adapter : au début, nous avions des groupes homogènes au présecondaire, mais nous avons vite réalisé qu’il valait mieux laisser les élèves progresser chacun à leur rythme, surtout quand le matériel a été prêt. De plus, quelques-uns nous arrivent sans acquis reconnus, mais sont à l’aise avec les éléments de certains cours. Les élèves passent finalement tous un test diagnostique et sont inscrits avec un profil de cours qui nous paraît le mieux adapté. Ainsi, un groupe classe (de 15 élèves en moyenne) est souvent très hétérogène.

Source : WPClipart

En ce qui concerne la planification de cours et l’enseignement magistral, nous avons conçu des feuilles de cheminement pour chaque cours, constituées des différents savoirs à maîtriser selon le programme du ministère. Nous avons opté pour la distribution de capsules de cours écrites, quand c’est possible, sinon de références tirées des manuels du « programme régulier ». Au début, nous faisions des interventions magistrales et par la suite, nous avons trouvé mieux de répondre de « façon magistrale » à des questions jugées d’un intérêt pour tous et l’interaction avec les autres élèves a été encouragée. Quand la question est jugée très spécifique à un cours, la réponse est faite au petit groupe d’élèves concernés, autour d’une table. Ainsi, des capsules de cours sont distribuées au fil des interventions et un complément est donné quand il reste des savoirs non abordés (non cochés sur la feuille de cheminement).

La plupart des collègues, sans avoir implanté « le renouveau », vivent dans leurs groupes classes de pareilles situations où ils ont à interagir avec les élèves de façon individuelle, ou avec tout le groupe, même si cela reste plus rare. Nous en sommes donc arrivés à la pratique naturelle de la cohabitation des deux modes d’enseignement, l’individualisé et le magistral. De plus, maintenant que du matériel est développé et que des manuels se retrouvent sur le marché, il nous incombe, à mon humble avis, d’informer l’ensemble de la communauté enseignante aux adultes, au risque de me répéter que la tâche n’est pas insurmontable.

En français

Étant donné le nombre restreint de la clientèle, un seul groupe a été formé. Il est donc constitué de 15 élèves de niveau alphabétisation, présecondaire et premier cycle. Les dix-neuf cours du programme sont disponibles.

Au cours de l’année scolaire, le temps des périodes d’enseignement en français se divise en deux activités : l’une en travail personnel et l’autre en atelier. Lors du temps accordé au travail personnel, chaque élève a une fiche de cheminement par cours au programme inscrit à son profil. Il connaît le travail attendu, il inscrit la date du travail accompli et l’échéancier est vérifié chaque semaine par l’enseignante avec l’étudiant.

La planification de la partie atelier est annuelle et elle comprend six thèmes d’environ six semaines. Les thèmes ou situations d’apprentissage et d’évaluation sont liés à l’actualité et aux situations de vie proposées dans le programme. Tous les élèves travaillent le même thème, ils exécutent des tâches en lien avec leur cours et ils sont évalués en fonction de leur niveau. Les ateliers suivent l’ordre des cours de la FBC et les savoirs essentiels sont abordés en respectant une progression logique. L’entrée en formation est mensuelle, les nouveaux élèves sont informés du fonctionnement et des contenus abordés précédemment par l’enseignante et les élèves afin qu’ils se sentent à l’aise et qu’ils respectent leur rythme d’apprentissage.

Cette gestion de classe est exigeante pour l’enseignante au début, car il n’y a pas ou très peu de matériel en alphabétisation et en présecondaire préparé en fonction de la Nouvelle grammaire prévue au programme. Le mode de fonctionnement par atelier demande plus de planification et d’organisation. En effet, l’enseignante en FBC doit entrer par la porte du traitement de situations de vie pour développer les compétences de ses élèves, ce qui l’oblige à consacrer plus de temps à la recherche et à la préparation de nouveaux contenus. De plus, dans certaines situations elle devra accepter de jouer davantage le rôle de coach de culture générale que d’enseignante d’une matière. Par contre, c’est la bougie d’allumage pour l’élève. C’est l’aspect qui suscitera peut-être son intérêt et sa curiosité. D’ailleurs, les résultats sont éloquents. Les élèves sont plus enthousiastes, plus motivés et les résultats scolaires sont meilleurs.

L’histoire d’une implantation au Lac St-Jean

Le 23 mars dernier, à l’invitation de la commission scolaire Marie-Victorin, j’ai assisté à une rencontre de partage et d’échange sur l’implantation de la FBC à la commission scolaire du Lac St-Jean. Cette rencontre était animée par Madame Carole Voisine, directrice du Centre de formation générale des adultes de la CS du Lac St-Jean et membre de la direction de la consultation sur l’implantation des programmes de la formation de base commune. Madame Voisine était accompagnée de deux enseignantes (chefs de groupe) en français et mathématique. Elles nous ont présenté toutes les étapes de la mise en œuvre des nouveaux programmes.

L’histoire de cette implantation mettait en vedette tous les enseignants du centre qui ont mis l’épaule à la roue pour élaborer des situations d’apprentissage, et ce, même s’ils n’enseignaient pas en formation de base commune. Pour ce faire, trois à cinq heures de la partie autres tâches de l’enseignant étaient allouées à la recherche et à la rédaction des SA.

Pour les enseignants impliqués en FBC, en plus de ces périodes, trois autres heures étaient reconnues dans la tâche éducative pour coordonner et planifier l’animation des SA en classe. Les enseignants, en équipe de deux pour un seul groupe, avaient aussi trois heures d’enseignement en tandem en classe.

Les élèves, dans un système d’entrée continue hebdomadaire, sont parrainés par des anciens et bénéficient d’un accompagnement pédagogique personnalisé. Ils ont des feuilles de route, un portfolio et un bilan à la fin de chaque cours. Lorsqu’ils entrent en formation, ils doivent compléter des cahiers de mise à jour et par la suite, ils commencent les situations d’apprentissage qui se présentent sous forme de tirés à part, donc sans guide d’apprentissage unique.

Voici des points forts et des points faibles énoncés par les adultes et les enseignants qui ont vécu l’expérience des nouveaux programmes de la FBC :

Des conditions gagnantes

Une histoire qui finit bien

L’implantation des programmes ne s’est pas fait sans heurts, certaines difficultés ont été notées tout au long de la démarche, entre autres le report de l’implantation à deux reprises, le travail en tandem, les ressources insuffisantes en évaluation, la difficulté de recruter des conseillers pédagogiques, etc.

Par contre, les résultats sont positifs. L’équipe de Carol Voisine a constaté dans les groupes de la FBC un taux de présence accru des élèves, des résultats scolaires significatifs et une persévérance scolaire marquée.